Para comprender el concepto de "contar" hace falta ir más allá de 1, 2, 3, afirma un estudio

Según un estudio de la Universidad de Chicago (EEUU), los niños en la etapa preescolar comprenden el verdadero concepto de "contar" sólo si se les enseña a entender el valor numérico de grupos de objetos mayores que tres.

"Al ver tres objetos no es necesario contarlos. Sólo cuando los niños van más allá de tres es que una enumeración se vuelve necesaria para determinar cuántos objetos hay", afirma Elizabeth Gunderson, una estudiante graduada en Psicología de la Universidad de Chicago.

Gunderson y Susan Levine estudiaron el modo en que los niños desarrollan un entendimiento de la conexión que hay entre las palabras que representan números y su valor numérico efectivo. Esa conexión es conocida como el "principio cardinal", que afirma que el tamaño de un conjunto de objetos está determinado por el último número alcanzado luego de enumerar ("contar") el conjunto.

"Aprender a recitar el nombre de los números ordenadamente no es lo mismo que entender el principio cardinal", dicen las investigadoras.

El estudio ha demostrado que los niños que ingresan al jardín de infantes con una buena comprensión del principio cardinal, rinden más en matemáticas.

También ha quedado en evidencia que una amplia exposición al lenguaje relacionado con los números mejora la comprensión matemática. Y los recientes trabajos de Levine y Gunderson van más allá, en tanto muestran que los niños que son expuestos a expresiones numéricas mayores que tres adquieren una comprensión del principio cardinal muy superior a la de aquellos niños que están poco expuestos a palabras que representen valores superiores a ese valor.

El estudio de Levine y Gunderson representa un alerta para los padres que creen que la escuela es la responsable primaria por el desarrollo de habilidades matemáticas en sus hijos. Por el contrario, el modo en que ellos se refieren a las cantidades, y la extensión con que lo hacen, influyen directamente en el aprendizaje de los pequeños y son decisivos en la formación de conceptos fundamentales.

El trabajo fue apoyado por el Instituto Nacional de Salud Infantil y tuvo becas de Desarrollo Humano, de la Fundación Nacional de Ciencias del Aprendizaje, y del Centro de Aprendizaje e Inteligencia Espacial.

Fuente: Science Daily, EEUU.

Argentina: rezagada en ortografía y caligrafía según la Unesco

Según el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad de la Educación, los estudiantes argentinos quedaron detrás de los de Uruguay, Chile y Cuba. De cada diez alumnos en el país, entre siete y nueve "presentaron escritos que dificultaron su desciframiento" en caligrafía.

Argentina se ubicó detrás de Uruguay y Chile en un estudio sobre escritura que abarcó normas ortográficas y caligráficas realizado por Unesco a alumnos de tercer y sexto grado de 16 países de América Latina y el Caribe, y se posicionó en algunos aspectos por debajo de otras naciones, informó la Organización de Naciones Unidas.

De cada 10 alumnos argentinos, entre 7 y 9 "presentaron escritos que dificultaron su desciframiento" en caligrafía, precisó el informe "Escritura. Un estudio de las habilidades de los estudiantes de América Latina y el Caribe", difundido por Unesco.

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad de la Educación (Serce) convino para la prueba de caligrafía que "la escritura manuscrita debe emplearse de modo que permita al destinatario acceder fácilmente al mensaje" y en ella se destacó Cuba, con aciertos del 80%.

Luego se ubicaron Uruguay, Chile, Ecuador y Perú, donde "6 de cada 10 niños de tercer grado diferencian mayúsculas de minúsculas".

El estudio del Serce comenzó en 2008 y, según el reporte técnico de los especialistas de Unesco regional Santiago de Chile, en ese entonces "solo 36,97% de las escuelas de América Latina y el Caribe contaba con sala de computación", lo que indicó que "la mayoría de los estudiantes no accedió a una computadora que justificara las dificultades caligráficas".

La examinación en ortografía se basó en errores de escritura, palabras incorrectas o desviadas de la norma, y arrojó que alumnos de Cuba, Paraguay y Uruguay tuvieron fallas en 1 de cada 20 expresiones.

También se destacó Brasil, aunque el trabajo sugirió considerar aparte a ese país debido a las "diferencias entre el español y el portugués".

Argentina y Chile se ubicaron en el promedio general de 1 error ortográfico cada 10 palabras y tienen normas de enseñanza ortográfica menos estrictas.

Al igual que Brasil, Colombia, México, Perú y Uruguay,  los dos países basan la planificación curricular en un enfoque procesual de la escritura, cuya "estrategia" va desde la preredacción, tanteos, selección del asunto, generación de ideas, borradores y la versión final.

En ese aspecto, los alumnos de Cuba en tercer grado superaron en más de 13 puntos a Argentina y en unos 25 puntos a Perú.

Acerca de la construcción de textos, los niños debieron diseñar un borrador y luego un texto final con base en su revisión y mejora sobre algunos temas solicitados, y en un formato requerido.

En esa prueba, los alumnos cubanos, chilenos, ecuatorianos y uruguayos superaron el promedio regional de escritos sin problemas de caligrafía y coherencia: dos de cada tres escolares no tuvieron errores, mientras que la media regional fue de uno cada dos.

En las conclusiones sobre ortografía, se destacó que en los sextos grados Cuba, Brasil, Perú, Colombia y Nicaragua tienen promedios de palabras con diferencias estadísticas positivas en comparación con el promedio de los países.

Argentina, Uruguay, Chile y Panamá no se diferenciaron significativamente del promedio, que consideró 71 palabras como el "mínimo adecuado" para sexto grado.

Otra de las conclusiones del Serce fue que "los aspectos reflexivos y creativos de la escritura pueden ser enseñados, si atendemos las estrategias y procesos involucrados en ella".

Según las pruebas de significancia estadística, en el total de Latinoamérica y el Caribe hay diferencias significativas positivas entre el promedio de errores ortográficos en los textos coherentes y el promedio en los textos con fallas en la coherencia.

"Esto indicaría que la mejor ortografía está asociada con la coherencia o, en otras palabras, que prestar atención a la ortografía no ha influido negativamente en la coherencia, sino lo contrario", sostuvo el estudio.

El documento concluyó que los enfoques que se basan en la ejecución de habilidades simples parecen necesarios, "pero de ningún modo suficientes para la enseñanza de la composición escrita".

Fuente: Infobae

Cómo producir un mejor profesor de matemáticas

  Siempre se ha creído que los maestros de matemáticas deben dominar el contenido que pretenden enseñar, y que lo mejor para ellos es tomar cursos que vayan más allá de dicho contenido. Un reciente estudio sugiere que hay pocas evidencias de que los cursos avanzados en matemáticas contribuyan a una mejor enseñanza.

Un trabajo publicado en el foro del periódico Science por el Dr. Brent Davis, de la Universidad de Calgary, afirma que la investigación no apoya esa creencia popular. Hay escasa evidencia de que los cursos avanzados en matemáticas contribuyan a una mejor enseñanza.

"Conocemos ese sentimiento, cuando uno trata de explicar a un niño como multiplicar números de varios dígitos, y se siente que todo es tan obvio que cabe preguntarse porqué alguna vez pareció difícil", dice Davis, profesor de Educación Matemática en la Facultad de Educación.

"Con años de práctica y experiencia, es fácil olvidar la dificultad que tienen los principiantes para acceder a la comprensión".

En su trabajo "El sutil y complejo conocimiento disciplinar de los maestros de Matemática", Davis argumenta que mientras estudios recientes remarcan la importancia del conocimiento explícito del contenido curricular por parte de los maestros, es igualmente valioso que los maestros de matemáticas se sientan cómodos con el conocimiento tácito, menos claro, inherente a la materia.

El desafío, sostiene Davis, es cómo encontrar el modo de identificar ese conocimiento.

Davis usa el ejemplo de la multiplicación para ilustrar cómo los maestros pueden aplicar el conocimiento implícito recurriendo a diferentes estrategias para explicar las sutilezas de la multiplicación a sus estudiantes.

Cuando se presenta la multiplicación, el concepto directo de la repetición de sumas se vuelve confuso al incorporar aplicaciones más complejas, como la multiplicación de fracciones o de números negativos.

Davis cree que si los maestros son capaces de desarrollar una comprensión más profunda de las matemáticas con sus estudiantes, podrían prevenir frustraciones futuras y prepararlos para contribuir a la economía basada en el conocimiento.

"Podemos construir un mejor maestro de matemáticas", afirma Davis. "Pero se trata más de comprometerse unos con otros en la deconstrucción de conceptos, que en aprender matemáticas más avanzadas o en involucrarse en la resolución de problemas".

Fuente: Science Daily, EEUU

España: el parlamento andaluz aprueba exigentes medidas para mejorar la formación del profesorado

El parlamento de Andalucía aprobó un dictamen con recomendaciones para mejorar la formación de los docentes de la educación obligatoria. Las propuestas incluyen, entre otras, "comprobar la motivación y adaptabilidad del aspirante a docente" como paso previo a su admisión en la universidad, y "duplicar el número de créditos de prácticas en la formación inicial de maestros".

El dictamen fue votado favorablemente por el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) y la Izquierda Unida (IU). El Partido Popular (PP) se abstuvo.

Las 92 propuestas buscan mejorar la formación de los docentes de la educación obligatoria en su paso por la Universidad, durante el concurso de oposiciones para acceder al sistema público y durante toda la trayectoria profesional de cada profesor.

En el informe se pide que "el proceso de selección de los mejores profesionales docentes comience con la formación inicial".

El acceso a la carrera universitaria -ya sea al grado para infantil y primaria o al master para secundaria- "no debería basarse únicamente en la nota de corte", por lo que se plantea que se pongan en marcha otras "herramientas psicotécnicas que permitan comprobar la motivación y la posible adaptabilidad del aspirante a docente".

Respecto a la mejora de la formación de los docentes, se reclama a las universidades que "lleven al máximo legal posible el número de créditos de prácticas en la formación inicial de maestros, con el objetivo de alcanzar los dos cursos", el doble de lo que se contempla ahora.

Además, se pide que la evaluación de las prácticas "sea más determinante para la obtención del título de grado o máster".

La importancia de las prácticas flota en todo el documento impulsado por el Parlamento. También a la hora de seleccionar a los docentes del sistema público de enseñanza a través de los concursos de oposiciones.

En la medida 31 se insta al Gobierno central a que establezca "un nuevo modelo de acceso a la función pública docente" en el que se "procure reproducir las circunstancias y situaciones que el profesorado se va a encontrar en el aula". Por ello, se debe "potenciar en este procedimiento la parte práctica, teniendo en cuenta que los conocimientos teóricos se exigen para la obtención de las titulaciones universitarias previas".

Además, también se reclama que el concurso de oposiciones "cuente con una fase de prácticas, que se realizará en centros de distintas características, que tendrá la duración de, al menos, un curso académico y en la que se comprobará el grado de desarrollo de las competencias profesionales de cada candidato o candidata". La evaluación de la fase de prácticas "permitirá comprobar la competencia profesional del aspirante".

La propuesta andaluza está en la misma línea de lo propone el Ministerio de Educación central, que ha presentado a los sindicatos el borrador del nuevo decreto de acceso a la función pública docente.

Fuente: El País, España

Argentina: más del 65% de los jóvenes abandona su puesto de trabajo antes del año.

Una investigación del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) en 13 compañías de primera línea, muestra que la precarización laboral y la incapacidad de los jóvenes para adaptarse y obedecer las reglas impuestas por sus empleadores hacen que una mayoría pierda el trabajo rápidamente. El estudio reclama a la escuela secundaria "recuperar su rol socializador". Entre las compañías participantes hubo telefónicas, ferroviarias, supermercados y constructoras, además de organismos del Estado nacional. Marta Novick, subsecretaria de Programación Técnica y Estudios Laborales del Ministerio de Trabajo, opinó que por un lado "la mayoría de los trabajos que consiguen los jóvenes son trabajos precarios". Por precarización e informalidad laboral se entiende el pago de sueldos muy bajos, con altas exigencias, y la inexistencia de beneficios como una obra social. El trabajo realizado por Gustavo Iaies, director del CEPP, y Agustina Corica, descubrió además una causa sociocultural que se da sobre todo en ciudades de más de 300 mil habitantes, "sin importar la clase social". "Los jóvenes tienen dificultad para adaptarse a determinadas reglas que imponen las empresas. Creen que se puede negociar todo como si cada puesto de trabajo hubiera empezado con ellos. Y ya no apuestan a una cultura del trabajo, es decir, esforzarse hoy para conseguir una gratificación el día de mañana. Buscan la gratificación inmediata, y esto tiene mucho que ver con la historia de sus padres. Ven que con el viejo perfil de trabajador no consiguieron progresar", afirma Iaies. El director del CEPP cree que "la secundaria debe recuperar un rol fundamental en la socialización de los jóvenes. Debe existir un espacio para reflexionar sobre este tema, porque desde las familias el concepto de autoridad también está en crisis, y eso queda de manifiesto cuando quieren trabajar". Desde las compañías aseguran que el título secundario hoy es excluyente, aunque no por los conocimientos que aporta, sino porque funciona como una demostración de voluntad y el compromiso de cumplir con una obligación. Según datos de Unicef, sólo el 48% de los adolescentes argentinos logra terminar el nivel medio de la enseñanza. Fuente: Diario Clarín

Está abierta la inscripción para Concursos de ascenso para docentes

Es para nivel primario, Adultos y Educación Especial.

Desde el lunes 13 hasta el miércoles 22 de junio, de 7 a 15, la Junta de Clasificación del Nivel Primario, con sedes en Resistencia y Sáenz Peña, tendrá abierta la inscripción para aquellos docentes titulares que quieran participar de concursos de ascenso para directores de escuelas primarias de primera y segunda categorías y vicedirectores; de Adultos y Común de primera y tercera categorías; y directores de la modalidad de Educación Especial de primera, segunda y tercera categorías y vicedirect

Esto fue dado a conocer por el miembro oficial de la Junta de Clasificación de Nivel Primario, Joaquín Gómez.

En la oportunidad, Gómez destacó que los concursos de ascensos de docentes primarios son un reclamo concreto del sector, ya que desde hace más de 4 años no se realizan.

El miembro oficial de la Junta de Clasificación comentó que “muchos docentes están esperando estos concursos, porque tenemos escuelas en donde los directores o vicedirectores tienen cargos transitorios o interinos y ante esta posibilidad podrán acceder a esos cargos que están vacantes”.

Dijo que los docentes interesados pueden buscar las bases de los concursos de ascensos para las distintas modalidades cada una con requisitos diferentes, en las sedes de la Junta de Clasificación –la central ubicada en la nave 1 del Ministerio de Educación, sito en Gobernador Bosch 99, de Resistencia-, en las direcciones regionales educativas de la provincia o en las escuelas.

INSCRIPCIONES EN TERRENO

La Junta de Clasificación de Nivel Primario Región 3, 6 y 8, informa que resolvió realizar un cronograma de inscripción en algunas localidades del interior provincial, para los concursos de ascenso, para que los docentes no tengan que viajar.

El cronograma es el siguiente:

Para las escuelas primarias: el 13 de junio, en Las Palmas, de 8 a 14; el 15, en Pampa del Indio, de 8 a 12; el 15, en San Martín, de 14 a 18; el17, en Colonias Unidas, de 8 a 12; y el 17, en Makallé, de 14 a 18.

Para las escuelas de Educación Especial: el 22 de junio, en Juan José Castelli, de 8 a 12; el 22, en Sáenz Peña, de 14 a 18; el 23, en Las Breñas, de 8 a 12; y el 23, en Villa Ángela, de 14 a 18. 

http://www.radiocordial.com.ar/noticia.php?noti=1042

Fotos de los niños de la familia Lemos Maciel

La familia que se encuentra en Bs. As. de los niños Lemos y Maciel pidieron ver las fotos de sus niños así que les muestro algunas, tenemos muuuuuchas.

Acá están Daiana y Carlita el año pasado en el jardín.

Berna en viaje de estudios a Córdoba – Embalse Río Tercero.

Evelin, Facu, Ale, Carlita, Chochi, Nacho y Matías en la maratón de la lectura.

Matías y  Ale jugando al fútbol.

Don Gerónimo Lemos en la entrega de Libretas.

Don Miguel y Doña Yoly acompañando a sus hijos en la fiesta del 20 de junio en “El Triángulo”

El 22 de Junio se paga el medio aguinaldo a los empleados públicos

 

También el 30 de junio cobran sueldos pasivos y el 1 de julio activos

El gobernador Jorge Capitanich anunció que el próximo 22 de junio estará disponible la primera mitad del aguinaldo para los empelados de la Administración Pública Provincial.

El primer mandatario explicó que busca cumplir con el cronograma salarial por lo que el último día de junio se abonará el sueldo para los pasivos y primero día de julio se cancelarán los salarios para el sector activos.
http://www.radiocordial.com.ar/noticia.php?noti=984